如果教育学是关于教育的科学，我们就必须把教育、教学理论的习得回归到实践性的课堂，学生通过亲身参与课堂教学来实现认知。比如，达特茅斯学院教育学系要求学生在课堂接受基于实证知识的教育原理、理论学习的同时，必须到相应的教育场所或课堂进行实践教学。完成实践作业的学生们必须在教育学的课堂上做学习心得的陈述，内容包括听课或授课内容，学生学习存在什么样的困难，教学遭遇哪些问题，如何解决的以及对问题解决的反思等。每个学生都必须进行陈述并参与共同的讨论。如此，与教育学相关的教与学的抽象理论就在学生亲身实践中得到领会与总结。这种教学、学习是美国高校普遍的学习方式。比如，人类学知识的学习。学生在课堂了解了理论化的知识后，就必须到学校的人类学工作室上讨论课。这个人类学工作室有来自世界各地的图片、器具、服饰、用具等实物。学生需要运用课堂上所习得的人类学理论的知识讨论这些文化性实物的人类学的意义。

而如果我们把教育学看作是一个专业性的研究领域，一个学科门类，那么，教育学就应该把人类发展与学习的历史，经典的学习理论，人类的科技文明与教育，教育政策与决策，科学、技术、工程与数学的教育，人类的道德发展与教育，跨文化的学习与教育、教育心理学等内容纳入进来，并形成一个有机的整体，而不是教育学与心理学的割裂，科学与人文的相对，技术与道德的背离。技术文明与人文文化的渗透组合的课程设置会让学生浸身在一种人类文化与历史的氛围中，浸身在科学与人文、技术与道德的学习与反思的氛围中。其目标是在知识具身观的指导下，在实证化的教育学的新范式下，以通识的方式体现教育学的教学育人之蕲向。因为我们在知识论意义上所说的知识本质上是“浸身的结构”[13]57。

庄子没有告诉我们身体的结构是怎样的、大脑的运行机制是怎样的，也没有为我们分析语法、句法的特征，可是，当我们以身居住在一种人文文化或语言环境中，浸身的体性的迁转就使得我们自然地习得这种文化并以身体动作的一言一行体现出这种文化；我们也正是借助我们身体的力量才能够说话，能够表达并建立灵活的语句来表达我们的意愿与想法。身体的原理是知识的原理，它也是学习的原理。不幸的是我们的教育学与日常教学却常常忘记了身体的原理。比如，在教育学的课堂上，我们不是向学生展示认知活动发生时大脑皮层以及神经兴奋、活跃的优势区以及运作机制；不是通过演示正常儿童与异常儿童的脑核磁共振成像的差异性对比来让学生认识到知识是身体的形式或说具身的；更不是基于大脑皮层、神经系统的运作机制来组织、安排教学内容与活动，诸如汉语词语或英语单词积累的等级结构，构词法，或者发音知识怎样有助于特异儿童习得语言等等。同样，我们更不注重课堂的互动，师生之间的讨论，学生之间的争鸣来促进大脑对知识的操作、再操作来推助知识的具身等。正是大脑皮层、神经系统的运作机制是学习一切知识形式的、普遍性的教育学原理性的知识，是一切专业背景的学生同时也是未来的教师经过这种专业性、原理性知识的学习后，能够切实有效地运用到他们未来的课堂教学并帮助学生有效地学习语文、数学、物理、化学等知识，所以这种实证化的教育学课堂才是关于怎样有效教育的课堂。教育学并不是当前空洞的、流于文字游戏的经验形态的教育学。我们不妨试问一下：经过这种空洞、毫无教学实践指导意义的教育学知识的学习后，有哪一个学生知道启动效应并以此指导儿童的词语学习呢？又有哪些学生认识到脑的额叶区、顶叶区、颞叶区、枕叶区的功能性分工以及任何脑区的损伤会导致相应的认知障碍、语言不能、推理断裂、计算偏失以及社会交往不能等认知障碍呢？又有哪些学生知道有效地干预可以改善特殊儿童的认知障碍呢？教育学最应该牢记的教训是实证科学知识与经典的教学思想同等重要。

中国大哲庄子于两千多年前就已经洞悉知识的具身原理。也正是基于庄子的体知思想，我们才能够真切地理解教师的语言是指引也只能是指引，而学习是学生对教师的语言指引效-行以促进体迁，若“指引性的言语不能推助思，则‘不复’，所以教学不是将知识直接地呈现，而是怎样有效地示范如轮扁的手的动作；教学亦不是人为地灌输，而是怎样有效地开启思，因为思是导语下的动作。”[13]60教与学是在身体的维度上发生的指引与效行的关系。可是，随着人类形式思维能力的锐化，随着技术文明的日益尖端，人们也就日渐忘记了身体，忘记了身体穿透性的力量以及它作为最初又最根本的感性主体塑造我们知识与经验的重要性。《庄子》不仅是在我们的遗忘中提醒了我们，它更是开启了我们对教育学的反思。

文章来源：《南昌师范学院学报》 网址: http://www.ncjyxyxb.cn/qikandaodu/2021/0726/594.html

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