但是在历史发展的过程之中，把美育作为一个完整对象来进行研究，是从席勒才明确开始的。那么，美学、教育学与心理学在学科的发展与成熟上显然比美育学要早得多，所以在这三门学科较为成熟的前提下，我们在习惯上把美育学称为交叉性学科。但是这种交叉并不等于说存在三个对象，也更不是说是三个对象的交叉。我的看法是，只存在“一个”研究对象，即一个“完整”的审美生活；这一“完整性”意味着它作为美育学的对象是最高的“属”，即在审美生活过程中出现的各种各样的因素都隶属于这一最高的“属”；出于具体的学术研究需要，我们可以对这一对象中出现的任何因素进行单独的探讨，但是这些因素都必然带有这一最高的“属”的特性。由于对象本身构成上的复杂性，我们对美育活动既可作整体上的探究，也可以就某一层面、某一问题，采取不同的方法与视角来进行研究。然而，基本的前提是——保全审美生活这一对象的完整性，保证其不受到损害、扭曲与割裂。另外，从学科史的角度说，之所以把美育学称作交叉学科，只是由于美学、教育学、心理学这三种知识与学科的先期成熟，而且，这三者与美育活动的三种最主要的内在构成相符合——这就是本文把美学、教育学与心理学称作构成美育学或审美教育理论的三维的原因所在。

三、美育学学科三维交叉的具体体现

所谓美育学学科的美学的、教育学的、心理学的交叉，并不是把这三门学科已有学术结论的机械性累加，本文所强调的是经由审美的、教育的活动，并最终落在心理体验上的一种境界。如上所述，美学、教育学与心理学在各自学科的发展上都已远远超出了美育学所能够达到的程度，但是，在美育学学科所要求的交叉水准上，又是其中任何一个学科都无法单独胜任的。

第一，就美育学的美学维度来看，它为美育学提供基本的逻辑上的保障。正如前文对宗教活动、科学活动、道德活动的分析，虽然审美生活与以上三种活动都是主观与客观、主体与客体共同作用的结果，但是由于价值与意义追求的差异，审美生活不仅仅在其过程中始终保持主客不分的意向行为状态，而且，当这一时间性的过程结束之后，其意义与价值也就终结。也就是说，审美生活作为一种快乐的生活，一旦发生并持续地进行了完美的绵延，就已经到达了终极目的。就此而言，审美教育活动本身作为一种有组织性的审美生活，就必须与其他课程体系一样，保持自身的本质特性，保全自己的领域。

审美生活的独特性对于审美教育活动来说至关重要，因而要做到优先保证其特性的鲜活。自新时期以来，我们就可以发现，在美学与文艺学界进行的审美主体性的讨论，以及由此产生的理论上的突破，成为新时期美育学最初的成果与起点。在对于审美对象的选择与操作上，要进行严格的审美特性分析，在以形成审美主体审美能力为核心的前提下，对于审美客体进行选择。需要指出的是，审美客体在数量上极为浩繁，这要求一个美学学者自身要具有在质与量上的涵养储备：既要对唐诗宋词有较高的鉴赏力，也要能够读懂巴尔扎克的小说，既要能够听得懂肖斯塔柯维奇的第四十一，也要能对中国的乡土艺术略知一二。在很大程度上，我国从事审美教育理论研究与审美教育实践的教师与研究者，首先要面对自己施行美育。这是在审美之维对美育学的规定。

第二，在教育学之维，审美教育作为一种教育活动，在现代教育日益成为国家政策、制度与意识形态体制之一的情势下，它就必须具有可操作性的机制。

审美教育应确定审美个体发展的成长目标，并依据成长目标来确立实践的具体过程。因为所面对的是世界上最为复杂而微妙的审美生活，并且在审美生活中，审美主体与审美客体之间的关系体现为主客不分，也就是说不可能从绝对的主观或者绝对的客观出发，去衡量审美生活的质量，去测试审美主体的素养。不同的审美主体对同一个审美对象会有千差万别甚至完全相反的体验，即使同一个审美主体针对同一个审美对象也会因为年龄、遭际、心情的变化而产生不同的体验。所以，对于道德教育、科学教育适用的完全科学、客观的教育机制就无法适用于审美教育。因而，在审美教育实施的机制上，如何选择教材，如何设定教法，如何进行测试，成为值得我们在实践中高度重视的问题。如果把科学教育、道德教育的方式，方法，方案照搬过来，那就会在根本上破坏审美生活。事实上，符合审美教育自身特性的评价系统还远未建立起来，科学主义的评价与测试方法于是大行其道。

文章来源：《南昌师范学院学报》 网址: http://www.ncjyxyxb.cn/qikandaodu/2021/0726/600.html

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