第二、审美生活在现代社会中的计划性、组织性比以往的任何社会形态都体现得更加鲜明、强化，尤其是现代国家形态的强化就更为审美生活作为一种教育形态打下根本的基础。因为在现实条件下审美教育只能是在一个国家整体的教育框架内，与其他非艺术教育类课程一样在严格的教学计划、学时等体系中进行的。从审美教育发生的领域而言，它有广狭之分，广义的审美教育是在广阔的现实生活中发生的审美生活体验，也就是说，任何一个已经发生的审美生活行为同时也就是一个受教育的行为；狭义的审美教育是指在单一的学校教育中有计划、有组织地实施的。就广义的审美教育而言，审美教育活动显得极不自觉，很多审美生活行为的发生往往是自发的，比如在公交车、机场、饭店、广场、超市等公共空间以及通过各种电视、报纸、网络等各种媒体来传播的审美对象，公众会不自觉地受到影响——当然，这样的审美对象在质量上参差不齐。另外，由于很多审美对象受利益活动的操控，所以，公众虽然可以满足一时的需要或得到一时的快活，然而却不能通过这些审美对象来真正提升自身的审美素养。就狭义的审美教育活动而言，学校教育有着比前者更为组织化的特性，但是在现阶段的中国，美育在学校教育中受到升学压力的影响，无法完善地施行；不仅如此，学校里的审美教育如同其他教育一样，在人的一生中总是短暂的。因而，如何把审美生活与提升性的“教育”相融合，这构成了美育学研究的第二个支点。

第三，从前两点来说，高质量的审美生活的获得以及作为教育活动的审美生活价值的实现，最终体现在或者实现于作为审美主体的个体之上。因而，就必须有对审美主体与审美客体之间适应性的选择与操作的问题，也就是说对心理的层面即在发生两者之间的交叉关系来进行研究。这个交叉点就是审美主体的审美素质。审美素质不仅是衡量审美生活质量的标志——有什么样的审美素质就会过什么样的审美生活，就会选择相应的审美对象；而且它本身也是处在形成、提升的时间性过程之中的——也就是说，审美生活本身主客不分，并且是一个处于绝对同时性状态的持存过程。审美生活作为针对个体发生的“意义行为”之一种，推动审美主体的审美素养在审美实践之中得以提升：说到底，一个人总想生活得愈来愈美好。这是美育学的第三个支点。

一个学科的研究方法来自于反馈并适应对象内在的构成方式。既然审美生活是由这三个层面构成的，那么，美育学的研究方法也就会自然而然地伸展出三个维度——美学的纬度、教育学的纬度、心理学的维度。从哲学的角度来说，世界上许多事物之间的界限并不是绝对的，而是经常在两个或者更多的事物之间存在一个共有的朦胧区域，因此这种交叉不会使得美育学学科显得不伦不类。我认为，把审美活动作为一种教育活动来看待，在存在的方式上，它是作为一个完整的对象来存在的。对于这样一个完整对象的研究在知识学意义的构成上，“美育学”或者“美育理论”、“审美教育理论”就是完全合理的。

但是在历史发展的过程之中，把美育作为一个完整对象来进行研究，是从席勒才明确开始的。那么，美学、教育学与心理学在学科的发展与成熟上显然比美育学要早得多，所以在这三门学科较为成熟的前提下，我们在习惯上把美育学称为交叉性学科。但是这种交叉并不等于说存在三个对象，也更不是说是三个对象的交叉。我的看法是，只存在“一个”研究对象，即一个“完整”的审美生活；这一“完整性”意味着它作为美育学的对象是最高的“属”，即在审美生活过程中出现的各种各样的因素都隶属于这一最高的“属”；出于具体的学术研究需要，我们可以对这一对象中出现的任何因素进行单独的探讨，但是这些因素都必然带有这一最高的“属”的特性。由于对象本身构成上的复杂性，我们对美育活动既可作整体上的探究，也可以就某一层面、某一问题，采取不同的方法与视角来进行研究。然而，基本的前提是——保全审美生活这一对象的完整性，保证其不受到损害、扭曲与割裂。另外，从学科史的角度说，之所以把美育学称作交叉学科，只是由于美学、教育学、心理学这三种知识与学科的先期成熟，而且，这三者与美育活动的三种最主要的内在构成相符合——这就是本文把美学、教育学与心理学称作构成美育学或审美教育理论的三维的原因所在。

文章来源：《南昌师范学院学报》 网址: http://www.ncjyxyxb.cn/qikandaodu/2021/0726/600.html

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