时下，越来越多的导师鼓励研究生自主选题，在学位论文选题时，常常询问研究生“你对什么议题感兴趣”或“你打算研究什么议题”，并与研究生一起讨论哪个议题相对而言更有价值、更值得研究。从此意义上说，学位论文选题的切己之问就受到了应有的关注。不过，当导师问起“你对研究的议题有什么基本观点”或“从现有的研究成果来看，你拟研究的议题还存在着哪些有待研究的问题”时，大多数研究生却回答不上来，不是支支吾吾，就是仅仅谈及自己的感想或观感。实际上，多数研究生初定的学位论文选题常常仅表现为一个主题，且主题所包含的概念只是一个名称，是对一些现象或事实的指称，而不是拥有丰富规定性的概念；对主题的理解仅仅停留在对一些现象或事实的“熟知”上，却没有将对一些现象或事实的“熟知”上升到具有丰富规定性的概念的“真知”上。此乃其一。其二，不清楚在自己选定的议题上已有研究都回答了哪些问题，还有哪些问题尚待进一步研究。在此情况下，无论研究生如何挖空心思、冥思苦想，在学位论文的选题上都不会有一个满意的结果。因此，要想做好学理之问，澄清学位论文选题的问题，至少要做两件事：一是界定核心概念。概念既是人认识的结果，也是人认识的起点。作为认识的结果，概念是基于事实、逻辑而创生的认识结晶；作为认识的起点，概念则是助推人继续研究的“支点”与“阶梯”。而界定核心概念就意味着将对一些现象或事实的指称转化为具有丰富规定性的概念，从而为后继的研究提供一个牢固的“支点”和拾级而上的“阶梯”。二是进行文献综述。文献综述是学位论文选题的前提之一，这是常识。而文献综述的要义则在于围绕拟研究的问题探讨已有研究成果回答了哪些问题，还有哪些问题尚待深化或探究，其基本思路是“述”“评”与“创”，即先根据拟研究的问题客观地陈述已有研究成果的回答，把握其主旨；再评价已有研究成果的得失，明了其意义与局限；最后提出自己对拟研究问题的设想，为学位论文选题提供研究假设。而一旦清楚了研究什么及其问题和预设的答案，那么学位论文选题就会以观念的形态呈现在眼前。从此意义上说，研究生要想做好学位论文选题，就得事先做好核心概念的界定与相关文献的综述；否则，学位论文选题就会模棱两可、凌空蹈虚，表现为宽泛、空洞而难以着手研究。

三、创新之问：构思学位论文选题的假设

学位论文选题之难既难在对未研究或研究得不够透彻的问题的选择上，也难在对未研究或研究得不够透彻的问题的回答上。如果说学理之问主要澄清了学位论文选题的问题，明确了要研究哪些问题；那么创新之问则旨在构思学位论文选题的假设，为拟研究的问题寻找答案。可以说，任何研究的价值皆在于论证自己对拟研究问题的独特观点，而不是呈现自己对拟研究问题知道些什么。虽然对拟研究问题知道些什么是论证自己观点的前提，但没有自己对拟研究问题的独特观点，所有的“知道些什么”都会蜕化为一些材料的堆积与拼凑，对研究而言是毫无意义的。而要想拥有对拟研究问题的独特观点，则需进行创新之问，问一些已有研究成果没有问或研究者未想到或未搞明白的问题。

对于创新之问来说，关键不在于知道创新之问问什么问题，而在于洞悉创新之问如何问。因为创新之问问什么问题，通过学理之问已基本解决，而创新之问如何问则直接关联着创新的内容。从类型上看，创新之问主要有逆向之问、前提假设之问、变角度之问、多角度之问等。逆向之问是指已有研究成果认为正确的，你不妨假设其是错误的或是有缺陷的，是批判性思维在提问中的表现。比如，在“意识形态与教育学研究”的关系上，改革开放后，鉴于以往意识形态的“控制”使教育学研究蜕化为“权力之代言”，一些学者就主张教育学研究要“去意识形态化”，将教育学研究与意识形态的关系视为控制与被控制的对立关系。运用逆向之问，则可以问“教育学研究能去意识形态化”吗？若不能，那么教育学研究与意识形态就只能是控制与被控制的关系吗？若不是，二者将是何种关系？在逆向追问下，笔者发现教育学研究与意识形态是一种共存与博弈的关系，认为那种简单地拒斥意识形态的做法既无必要，也不可能，教育学研究与其虚幻地“去意识形态化”，毋宁现实地处理好学术与政治、述学与咨政的关系，并写了《意识形态与教育研究》[3]、《论教育研究的意识形态关联性》两篇论文阐述自己的观点[4]。前提假设之问是指对那些不言而喻、不证自明、看似天经地义的假设进行发问。比如，石中英教授对“教育学到底是不是一门科学”这一前提假设的发问，揭示出“教育学是一种文化存在”，论证了“教育学的文化性格”[5]。应该说，在改革开放初期，甚至时至今日，在有些人看来，教育学就是一门科学，这是不言而喻、无须证明的共识。而对这种大多数人不认为是问题的问题进行发问，就会形成一种振聋发聩的真知灼见。变角度之问是指不直接否定已有的研究结论，而是变换角度从另一个视角发问。比如，在探讨学位论文选题时，人们常常以客观的视角来阐述学位论文选题，认为学位论文选题要具有价值性、创新性与可行性等。此观点固然有其合理之处，但问题所具有的主客体双重属性告诉我们，问题毕竟是人问出的问题。鉴于此，就不妨像本文那样变角度，从主体的视角来阐述学位论文选题的问题。多角度之问是指在变角度发问的基础上，多侧面、多层次地发问，以便获得对某问题比较全面的认识。从整体上看，每个盲人摸象所摸出的“象”是荒诞的，诸如“象”像柱子、一堵墙或一条绳子等，但将每个盲人摸象所获得的认识进行综合，所获得的综合的“象”何尝不更像整体的“象”呢？比如，对于何谓“核心素养”，当不同的学者已从不同的角度（人、学习与知识等）进行了阐述，而自己又难以寻找到一个更加合理的角度时，就不妨多角度、多层次地发问，分析不同视角下核心素养观的优长与局限，为人们勾画出一个相对完整的核心素养的图景。据此，笔者就从“人-学习-知识”的视角，通过多角度发问，撰写了《何谓核心素养》一文[6]，并基于对核心素养的全面认识，撰写了《核心素养视域下的知识教学》《学科核心素养的培育：知识结构的视域》《指向学科核心素养的教学设计》等学术论文①参见：李润洲《核心素养视域下的知识教学》，载《教育发展研究》2017 年第8 期；李润洲《学科核心素养的培育:知识结构的视域》，载《教育发展研究》2018 年第16 期；李润洲《指向学科核心素养的教学设计》，载《课程·教材·教法》2018 年第7 期。。

文章来源：《南昌师范学院学报》 网址: http://www.ncjyxyxb.cn/qikandaodu/2021/0619/558.html

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